Embedded Files
Josep Iborra
1. Literatura: teoria i pràctica
1.1. L’experiència de la literatura
Començaré pel principi, pel que jo crec que és el principi: la literatura és una experiència, una forma d'experiència del món i de la vida. Aquesta experiència pot estar centrada en l'escriptura, en la creació de l'obra; o en la lectura, en la seua recreació.
Ara bé, quan dic "experiència", ho faig d'entrada en el sentit més ample del terme. L’experiència de la literatura té, naturalment, una dimensió estètica que l'especifica i la diferencia d'altres experiències personals. Però fóra un error entendre-la separadament d'aquestes, ja que està integrada en la vida del subjecte, en el seu temperament, en els problemes que es planteja, en les seues emocions, en la seua formació personal, en els mil factors que hi incideixen d'una manera o altra. Tant és així que, si la literatura arriba a dir-li un dia alguna cosa, serà sempre en el context i en funció de l'experiència integral de la seua vida, en relació a la manera de situar-se en el món i en la seua època.
Tenint tot això en compte, es pot entrar ja en el cercle de l'experiència literària en tant que experiència "estètica". Aquest terme cal entendre'l també en un sentit ampli, concèntric a l'anterior, que, d’acord amb l'etimologia del mot, apunta a una relació amb la bellesa, però no metafísicament considerada com feien els primers tractats d’estètica.
Aquest element "estètic" o, per dir-ho d'una altra manera, aquest ingredient sensual, és molt important i comú a actes tan diferents com ara tastar un menjar, veure un paisatge o llegir una novel·la. El que importa subratllar, en principi, és que diferents modalitats d'experiència —literària o no— comporten un gust, el seu gust particular, que pot ser experimentat com a bo o no: com a bon gust en el cas que ens resulte agradable i gratificant o com a mal gust en el cas que ens resulte insípid o desagradable.
Si de les primeres experiències —fumar, escriure o llegir, pose per cas—, en treiem un bon gust, tendirem a repetir-les i, així, acabaran constituint-se en un hàbit, en una experiència consolidada. És el vice impuni de què parlava Valéry Larbaud a propòsit de la lectura. Si no en treiem cap gust, o només un mal gust, l'experiència no cristal·litzarà, cosa que, potser, serà celebrada si es tracta de fumar, però no si els professors de literatura fracassen a l’hora de convertir els seus alumnes en lectors. L'experiència ha començat mal per culpa del que siga: les circumstàncies que hi entren en joc i el paper que hi juguen són imponderables i, per tant, difícilment s'hi pot intervenir amb èxit perquè comence bé.
Naturalment, el gust de llegir i el gust de fumar, si bé tenen analogies, no són de la mateixa naturalesa. Poden ser igualment compulsius, però llegir és una experiència molt més complexa i complicada i, de més a més, oberta, que pot enriquir-se i modificar-se, ordenar-se i reordenar-se. La seua especificitat és molt difícil de definir, tant si l'examinem des del punt de mira de l'escriptor com del lector.
La lectura, la literatura entesa com una experiència, es troba ja il·lustrada en la Comèdia de Dante, en aquell episodi en què Francesca i Paolo llegeixen junts una novel·la. D’aquesta lectura, en surten i tornen a ells mateixos com a dobles de la parella del llibre. Un altre exemple perfecte és la Recherche de Proust, que és com una enciclopèdia de l'experiència de la literatura que, juntament amb altres experiències estètiques —la música i les arts— són viscudes integrant-se en les vivències del narrador. El narrador té una consciència molt aguda del procés personal que viu amb les seues virtualitats i les seues súbites —circumstancials— revelacions, amb els seus gustos i les seues decepcions, amb les seues associacions i les seues dissociacions, amb els seus petits i grans contextos, les seues metamorfosis, les seues sensacions dominants i els seus pols d'organització.
1.2. La consciència de la literatura
L’exploració dels efectes que l'obra literària produeix en el lector és un dels punts centrals de la crítica moderna, tal com s'ha constituït i desenvolupat a partir, sobretot, del segle xix. Amb diferents direccions i sentits hi ha hagut sempre, en la crítica, una analisi de l'experiència de la lectura, tal com es pot trobar ja en Montaigne, en el programa que havia formulat, in nuce, quan defensava una lectura que era, alhora, plaer i coneixement d'un mateix.
La podem retrobar en la seua forma més extrema, o més químicament pura, en els crítics impressionistes. Un d'ells, Paul Souday, dirà que la crítica és "la consciència de la literatura", consciència, doncs, de l'experiència literària d'un lector que esdevé, alhora, escriptor, quan fa un esforç d'atenció i de reflexió per tal de formular-la i comunicar-la. I com que la seua lectura està constituïda i situada, entre altres circumstàncies més, per la història, també es podria dir que la història de la crítica és, en el fons, la història de la consciència de la literatura.
En tant que consciència d'una experiència —sempre in fieri— centrada en la lectura de les obres, la crítica literària és registre de sensacions i d'imatges, d'impressions i d'idees, de formes i temes, de gustos i repugnàncies, de criteris i valors. Un registre, però, que s'amplia cada vegada més amb la incorporació de les relacions de l'obra amb l'autor i amb la seua època, amb les classes socials, amb la política, amb el subconscient i amb el llenguatge... I encara, de les relacions entre les obres de manera que es pot dir del crític que, mentre llegeix un llibre, està pensant en l’experiència que té dels que ha llegit… Una pràctica que és a la base d'una determinada imatge de la literatura, sempre interina, perquè l'aparició d'una obra obliga a reconstruir aquesta imatge, a reordenar-la, com ja ho va assenyalar T.S.Eliot.
Ara bé, a partir dels anys cinquanta del segle passat, s'enceta una altra forma d'encarar-se amb les obres literàries. Roland Barthes, per citar un dels protagonistes majors d’aquesta tendència, acusarà la crítica impressionista de ser una mena de "rapsòdia", és a dir, una cosa inconnexa, arbitrària, subjectiva i personal. Barthes propugnava una idea sistemàtica de la literatura, inspirada en l'estructuralisme lingüístic i antropològic. Això, és clar, comportava prescindir de l'autor, del lector, de les seues relacions amb la seua vivència del món, de la vida, de la història, de la literatura mateixa. Hi havia l'obra, o millor dit, el text, i això és el que hi comptava. Res, doncs, d'impressions i opinions, perquè del que es tractava era de construir una teoria de la literatura que fos una ciència, amb el seu propi llenguatge i una metodologia específica. Una semiòtica. No es negava el paper de la crítica, però se l'entenia subordinada a la teoria. Com dirà, per exemple, Umberto Eco, serà una crítica "semiòticament orientada". Hi ha moltes altres formes d'orientar-la a partir de teories fabricades com a derivacions de les ciències humanes o de la filosofia, però, en qualsevol cas, teoria i crítica s'allunyen de l'experiència de la literatura, de les obres que hi graviten o contribueixen a constituir-la. Fins i tot la teoria de la recepció, centrada en el lector, se n'aparta.
Durant els segles anteriors, des d'Aristòtil fins a l'etapa final de les arts poètiques i de les retòriques, la crítica era, parafrasejant la fórmula d'Eco, una activitat preceptivament i descriptivament orientada per aquestes arts que, per la seua banda, eren fruït d'una anàlisi de les obres literàries, particularment de les que es consideraven modèliques. Ara bé, aquestes arts, d’una banda s'escapaven del camp literari, en la mesura que la moral hi tenia un paper important, i, de l'altra, no donaven peu a una crítica centrada en l'experiència estètica, cosa que començarà a fer-se a partir del segle xviii —l’èmfasi en la reflexió sobre el gust, per exemple— i especialment del xix, amb el romanticisme fins a l'arribada de l'etapa teorètica.
En les últimes dècades hi ha hagut una proliferació de plantejaments teòrics, amb llenguatges sovint molt tècnics i personals, cosa que ha portat a un allunyament perillós del camp estrictament literari, si l’entenem com una pràctica estètica tant pel que fa a l'autor com al lector.
El fet clau és que la crítica es constitueix, com ha dit Gérard Genette, en una "crítica pura". Però caldria remarcar, al meu parer, que la crítica és "impura" o no ho és. O serà una altra cosa, un exercici interessant i brillant, però que no travessa l'obra sinó en tant que objecte d'investigació formal, constructivista o desconstructivista o postmodernista, tant se val. La crítica impura, tal com l’entenc, és una barreja de punts de mira, de diferents angles de comprensió, una mena de praxi comprensiva.
En definitiva, i en el fons, sempre es parla més de la literatura —i subratlle el la— que de les obres. La literatura ha esdevingut una entelèquia, girada cap a ella mateixa. De vegades, fins i tot, com és el cas memorable de Maurice Blanchot, és una metaliteratura, que en el fons és una manera de fer metafísica. Ningú no s'ha interrogat tant com ell d'una manera tan profunda, tan densa, a propòsit de la literatura. L’obra de Blanchot es pot considerar com una crítica centrada en l'experiència de la literatura, de l'autor i del lector, però pensada en les seues dimensions més essencials. No debades és una derivació de la filosofia.
Uns altres plantejaments actuals es deriven cap a les ciències humanes, o cap a un formalisme o un funcionalisme en què la literatura és ja una pura abstracció. L’alternativa a la teoria i la crítica, com una pràctica teòricament orientada, és sovint, únicament, la ressenya periodística, subjecta a tots els condicionants que la limiten. La ressenya s'ha imposat com una intermediària efímera entre la novetat editorial i els lectors d'un diari o d'un suplement. La revista literària ho podria arranjar una mica. Però una revista literària és avui un luxe. Si més no, en la literatura catalana. I aquest és el mal. El mal d’una manca de consciència de la literatura, en general i en particular.
2. L’ensenyament de la literatura
2.1. Problemàtica de l’ensenyament de la literatura
Aquestes consideracions generals són preliminars i inexcusables a l'hora de plantejar la problemàtica de l'ensenyament de la literatura. L'ensenyament és un laboratori decisiu de la literatura, del qual han de sortir lectors, escriptors i investigadors entrenats i amb vocació. Es pot aconseguir ben poc, i fins i tot pot ser contraproduent, centrar l'ensenyament en la crítica "pura", o en la ciència o teoria de la literatura, tal com s'ha posat de moda a partir de l'estructuralisme. Aquest plantejament obstaculitza la relació estètica personal amb les obres, i, en definitiva, amb la literatura en la seua naturalesa concreta i real. I això quan, generalment, molts alumnes no han començat a penes a ser lectors, a ser, almenys, lectors voluntaris, lectors infectats pel virus literari.
El que cal fer és precisament el contrari i situar-se en l'espai de la crítica o la lectura impura, que és el punt de mira que estic utilitzant. Per això, crec que cal fugir de formalismes, amb el seu argot particular, que ha esdevingut un dialecte fatal en el camp escolar. Cal anar en la direcció contraria i centrar-se en la lectura —no en l'"estructura"— de l'obra mateixa, en l'experiència directa que en tenim, en les referències i relacions que s'hi poden descobrir, en tot allò que pot tenir un sentit possible per a l'alumne.
L'objectiu fonamental que s'ha de plantejar un professor de literatura és com fer dels seus alumnes uns lectors. Aquest és el punt clau, el punt de partida i d'arribada. Per moltes informacions que es donen a l’alumne a propòsit de les obres literàries, resultaran inútils, o fins i tot negatives, si no s'ha trobat la manera de mobilitzar-les en el sentit d'incidir directament en la seua sensibilitat, de forma que s'hi trobe implicat i complicat. Llegir interessat és com sentir-se còmplice de l'autor.
Aleshores, què fer ? És a dir, com fer lectors? Com trobar la manera d'aconseguir que un alumne trobe gust en coses que no ha tastat mai? La resposta —que no és una recepta— es troba en una sèrie d'estratègies per fer de la literatura una mena de droga, que crea, com totes, addició. O de buscar la forma de transmetre el virus de la lectura. Es tracta de fer de l'alumne un lector, com la primera cigarreta pot fer d'algú un fumador… És clar que si el professor no porta dins aquest germen difícilment podrà contagiar-ne els seus deixebles. I, és clar també, si alguns d'ells han nascut vacunats, tampoc no podran ser-hi sensibles.
Ara bé, el que està clar és que no s'aconseguirà res si l'ensenyament no es centra en els recursos més adients que faciliten l'adquisició del vici de llegir. L'alumne, en principi, quan comença a rebre classes de literatura, en el nivell que siga, ignora què pot donar-li la lectura, què pot sentir, quin plaer hi pot trobar. El professor, però, té la possibilitat per tirar endavant de basar-se en algunes experiències que ja han tingut els joves. Si vol convertir-los en lectors ha d'agafar-los en aquest punt. L'alumne ja té, quan entra a la classe, una mínima experiència, per rudimentària i vulgar que siga, de la literatura o d'alguns dels seus components. Per exemple, ha escoltat o llegit contes a casa seua o a l'escola, potser ha llegit alguna novel·leta banal o, de segur, ha vist pel·lícules. A partir d'aquí, el professor el pot conduir a poc a poc a experiències més gustoses, per més complexes.
Es tracta, doncs,que ell mateix verifique per comparació el que li ha agradat, en les poques lectures que ha fet o en les pel·lícules que ha vist i el que pot començar a agradar-li en els nous aliments que, estratègicament, se li proposen, sempre en relació amb les vivències que aleshores té o pot tenir, de manera que acabe per descobrir un nou plaer que encara no havia sentit.
En essència, doncs, el que cal tenir en compte sempre és el conjunt de referències que té l'alumne per crear-ne de noves. Només així podrà comprendre-les i fer-les seues, i integrar-les en la seua personalitat. El que no es pot fer és posar-lo en relació, de cop, amb obres que en principi no li diuen res, que no tenen cap contacte amb ell, amb la seua propia experiència com a adolescent o jove. No servirà de res, per interessar-lo, dir-li que tal o tal obra és molt important si resulta que a ell no li importa. No és un bon mètode donar-li a llegir, d’entrada, obres "immortals". És millor començar per dir-ho ràpidament, amb una bona novel.la policíaca o d'aventures que amb La Divina Comèdia. A poc a poc serà capaç de modificar i millorar la seua percepció, i de vser més exigent en el que espera trobar en altres obres que, amb el temps, triarà pel seu compte. Ja iniciat, ell mateix serà el seu propi educador a través de la seua pròpia aventura de llegir.
2.2. Estratègies per a l’ensenyament de la literatura
Repetesc: l'ensenyament de la literatura —com el de la llengua— cal practicar-lo sobre la base del seu ús. Llegir —i en determinades condicions— produir textos literaris, ha de ser una pràctica que l'alumne ha de viure, i que ha de trobar gratificant: una font de plaer i un mitjà de comprensió de la vida. Però, de quines eines disposa el professor i com pot utilitzar-les?
2.2.1. Crec que l'esquema històric de la literatura s'ha de mantenir. No, però, com un catàleg cronològic d'autors i obres a memoritzar. Ha de concretar-se en obres i autors que siguen significatius i representatius d'un estil, d'una forma d'entendre la literatura. Però això, l'alumne l'ha de veure i viure, contrastant textos per trobar-hi les diferències que el professor ha d'indicar i subratllar. Com més simplificada i essencial siga la informació històrica, més fàcil i intensa en serà la comprensió. El manual d'història ha de quedar com un llibre de consulta, que l'alumne, si ha adquirit un esquema clar i ordenat, podrà utilitzar amb profit. Consultar no és memoritzar mecànicament sinó ajudar-se a comparar, a classificar, a contrastar estratègies literàries i les sensacions diferents que se'n deriven.
Cal, doncs, trencar la pura relació "escolar" de l'alumne amb la literatura per tal que arribe a comprendre-la com una forma de l'oci i, en un nivell més madur, com una autoeducació. Ha d'experimentar personalment que la vida i la literatura estan relacionades. Estratègies? Les que puguen servir per explicar als alumnes el joc —els jocs de la literatura— i fer-los entrar-hi. Si arriba a entreveure de què va, si el fem jugar amb orientacions i explicacions suggestives —i jugar vol dir llegir i escriure— potser acabarà sent un lector. La història és un camí. N'hi ha d'altres.
2.2.2. El nucli del treball ha d'estar en els textos: llegits o produïts. Però no tindrà cap sentit que demanem als alumnes produir textos, quan no han rebut l'entrenament necessari i progressiu per comprendre l'economia de l'obra literària. Per això cal llegir textos crítics en tant que formulen el judici i les reaccions personals d'un gran crític davant una obra literària. Aquesta lectura ha d'acompanyar, precedir o seguir —segons l'estratègia de cada cas— la lectura d'obres de creació. Aquesta doble lectura —de textos de lectors qualificats i de les obres sobre les quals parlen— pot generar la curiositat d'estimular la imaginació i la sensibilitat de l'alumne.
El professor haurà d'ajudar a fer, més concreta encara, aquesta aproximació entre la creació i la lectura creadora. Ho ha de fer, sobretot, per tal d'afavorir la constitució de l'experiència literària personal de l'alumne. És així com es pot acostumar l'alumne a adoptar punts de mira per analitzar les obres. L'alumne es forma en la mesura que va fent seues les formes de llegir les obres. En aquest punt, el recurs als textos dels grans crítics és molt eficaç.
2.2.3. En canvi, no contribueix molt a la cultura personal de l’alumne el comentari "formal", mecànicament fet a partir d'una pauta o un esquema que explica l’obra des de fora, sense entrar en el sentit de l'obra. És un mètode extrínsec a una lectura de l'obra, ja que es centra en l'ús de graelles, en models abstractes d'anàlisi. S'assembla a fer un encreuat. Això no vol dir que s’han de rebutjar els plantejaments teòrics. Al contrari. Però com en el cas de la història de la literatura, s'ha d'aprofitar l'essencial de la teoria, triar-ne aquelles nocions i esquemes tècnics que siguen clars i funcionals i que ajuden a penetrar el sentit de l'obra.
El text ha de ser el centre d'activitats que ajuden a adquirir les habilitats corresponents a les diferents formes literàries, cosa que, en definitiva, consisteix —en marge de propòsits "estètics"— a aprendre a utilitzar el llenguatge per pensar i sentir amb precisió, claredat, ordre i bon gust.
2.2.4. Utilitzar obres curtes. Les obres "curtes" o els contes tenen l'avantatge de permetre una economia de temps en les lectures dels alumnes. L'alumne podrà estar, així, més "disposat" a llegir-les. De més a més, permeten anàlisis més factibles, funcionals i comprensius.
Crec que cal utilitzar —estic pensant en el professor de català— no sols obres d'escriptors catalans, sinó "traduccions" al català. En primer lloc, per corregir el provincianisme literari. En segon lloc, per l'interés que puguen tenir aquestes obres, des d'un punt de mira o altre. És molt eficaç, per aconseguir interessar el lector, triar obres que per la seua temàtica i la seua problemàtica es centren en l'experiència dels adolescents (personatges que viuen la seua educació moral.
2.2.5. Habituar l'alumne a cercar contrastos i analogies entre les obres i els autors —estils, visions de la vida, etc.
2.2.6. Comparar textos "subliteraris" i textos "literaris", per tal que arribe a comprendre allò que es considerat específicament literari.
2.2.7. En el cas de la poesia, contrastar un poema original amb la traducció o posar-lo en prosa. És així com podrà verificar els diferents efectes i sensacions que es deriven d'un text i de l'altre, detectar-hi la importància del ritme, subratllar què s'ha perdut en la traducció o en la prosificació d'un poema.
La llista de punts es pot, naturalment, allargar. La meua intenció ha estat només assenyalar algunes direccions en què es pot treballar i usar la literatura: de viure-la.
Nota d'Enric Iborra. Aquest text procedeix d’un assaig llarg que Josep Iborra va publicar el 2004 en la revista Eines (pàgs. 7-11), de l’IES Pare Vitòria d’Alcoi, amb el títol de Literatura i ensenyament (vegeu facsímil). Hi he incorporat totes les correccions i amplificacions manuscrites que va deixar mon pare, a més d'una altra versió més reduïda, que portava per títol Literatura: teoria i pràctica.
Fitxers adjunts (0)
Page updated
Report abuse